Amikor az óvodapedagógusok egy napra animációsfilm-készítőkké váltak

Egy stop motion animációs workshopon óvodapedagógusokkal dolgozhattam együtt. A napot közös gondolkodással kezdtük. Először azt kerestük, milyen pedagógiai helyzetekben lehet számukra használható a stop motion, és miben tudom leginkább támogatni őket. Ezután megszülettek az első történetötletek, kialakultak a csoportok, és elkezdődött a tervezés. A résztvevők felépítették a jeleneteket, elkészítették vagy kiválasztották a figurákat és a háttereket, majd képkockáról képkockára életre keltették a történeteiket. A délelőtt végére minden csoport elkészítette a saját rövid animációs filmjét. Számomra azonban nemcsak a kész filmek voltak fontosak. Hanem az a folyamat is, amely közben létrejöttek.

Amikor a pedagógus maga is alkotóvá válik

Jó volt látni, ahogy a résztvevők fokozatosan belemerültek az alkotásba. Ötleteltek, egyeztettek, nevettek, kísérleteztek, újrakezdtek egy-egy jelenetet, és közösen kerestek megoldást a felmerülő problémákra. Ugyanazokkal a helyzetekkel találkoztak, amelyekkel később a gyermekek is szembesülhetnek:

• Hogyan lehet egy ötletből rövid, követhető történetet készíteni?

• Mennyit mozdítsunk a figurán két fénykép között?

• Miért mozdult el a háttér?

• Hogyan osszuk el a feladatokat?

• Mi legyen, ha a csoporttagok másképp képzelik el a jelenetet?

• Mit kell kijavítani ahhoz, hogy a történet érthetőbb legyen?

A technika megtanulása mellett így az alkotófolyamat nehézségeit és örömeit is saját élményként tapasztalhatták meg.

Miért fontos a saját élmény?

A pedagógusképzésben és a módszertani műhelyeken különösen fontosnak tartom, hogy a résztvevők ne csak halljanak egy módszerről, hanem maguk is kipróbálják. Egy bemutató vagy leírás alapján a stop motion könnyű, gyors tevékenységnek tűnhet. A saját alkotás közben azonban láthatóvá válik, mennyi döntést, figyelmet, egyeztetést és türelmet kíván. A pedagógus így nemcsak azt érti meg, hogyan kell elindítani az alkalmazást vagy elkészíteni a fényképeket. Azt is megtapasztalja:

• hol akadhatnak el a gyermekek;

• mennyi előkészítésre lehet szükségük;

• milyen feladatokat érdemes kisebb lépésekre bontani;

• mikor van szükség pedagógusi segítségre;

• mennyi időt igényelhet a tervezés és a javítás;

• hogyan hat a csoport munkájára a szerepek elosztása.

Ez a tapasztalat segíthet abban, hogy később reálisabb elvárásokkal, több türelemmel és nagyobb biztonsággal vezessenek stop motion tevékenységet.

Mit tanulhatnak a gyermekek a folyamatban?

A stop motion nemcsak kreatív tevékenység, hanem megfelelő pedagógiai keretek között összetett tanulási folyamat is lehet. A közös filmkészítés lehetőséget teremthet többek között:

• az együttműködés gyakorlására;

• a figyelem és a koncentráció fenntartására;

• a várakozás és a feladatmegosztás tanulására;

• a tervezésre;

• a problémák közös megoldására;

• a kitartásra;

• a kreatív és vizuális gondolkodásra;

• az elkészült munka ellenőrzésére és javítására.

Ezek a képességek azonban nem fejlődnek automatikusan pusztán attól, hogy a gyermekek animációt készítenek. Szükség van átgondolt feladatra, világos keretekre, megfelelő időre és pedagógusi támogatásra is. A workshop során a résztvevők ezt is megtapasztalhatták: a stop motion egyszerre kínál szabadságot és kíván pontos szervezést.

Nem a tökéletes film a legfontosabb

Az első animációkban természetesen előfordulhat, hogy elmozdul a kamera, megjelenik egy kéz a felvételen, túl gyors lesz a mozgás, vagy nem pontosan úgy sikerül egy jelenet, ahogyan a csoport elképzelte. Ezeket nem feltétlenül hibaként érdemes kezelni. Inkább olyan tapasztalatként, amelyből a következő alkotás során már tudatosabban lehet dolgozni. Az első film célja nem a technikai tökéletesség. Fontosabb, hogy a résztvevők megértsék a folyamat alapjait, merjenek kísérletezni, és megtapasztalják, hogy néhány egyszerű eszközzel saját történetet tudnak életre kelteni. A délelőtt végére elkészült filmek ezért nemcsak eredmények voltak. Egy tanulási folyamat lenyomatai is: megmutatták az ötleteket, a közös döntéseket, a próbálkozásokat és a megoldott problémákat. Inspiráló volt látni, mennyi kíváncsiság, kreativitás és alkotói öröm született ezen a napon. Amikor a pedagógus maga is alkotóvá válik, nemcsak egy technikát tanul meg. Közelebb kerül ahhoz is, amit majd a gyermekektől kér: a bizonytalanság vállalásához, az együttműködéshez, a kitartáshoz és ahhoz az örömhöz, amikor az első mozdulatlan figura egyszer csak életre kel.

Miért tartom értékes pedagógiai eszköznek a stop motiont?

A digitális eszközök jelenléte a gyermekek életében adottság. A pedagógia egyik fontos kérdése ezért nem az, hogyan tarthatjuk távol őket minden képernyőtől, hanem az, hogyan teremthetünk olyan helyzeteket, amelyekben az eszközhasználat tudatos, célorientált és alkotó jellegű. Pedagógusként régóta keresem azokat a lehetőségeket, amelyek a digitális eszközök konstruktív használatát támogatják. A stop motion animációban a technológia nem passzív képernyőidőként jelenik meg. A tablet vagy a telefon nem jutalom, és nem pusztán szórakoztató eszköz, hanem a történetalkotás, a visszajelzés és a közös alkotás eszköze. Kívülről nézve a stop motion elsősorban digitális technikának tűnhet. Pedagógiai értéke azonban nem magában az alkalmazás vagy a fényképezés használatában rejlik. Olyan összetett tanulási helyzetet teremt, amelyben egyszerre jelenhet meg:

• a szövegértés és a lényegkiemelés;

• a történet és a jelenetek megtervezése;

• a kreatív problémamegoldás;

• a vizuális kommunikáció;

• az együttműködés;

• a figyelem és a kitartás;

• az elkészült munka ellenőrzése és javítása.

A munka nem a fényképezéssel kezdődik

Egy stop motion projekt rendszerint valamilyen tartalomból indul ki. Olvasunk, mesét hallgatunk, megfigyelünk egy jelenséget, feldolgozunk egy tananyagot vagy közösen alkotunk történetet. A gyermekeknek először meg kell érteniük, mivel dolgoznak. Döntéseket kell hozniuk arról, hogy:

• mi a tartalom lényege;

• mit szeretnének megjeleníteni;

• mely jelenetekre van szükség;

• hogyan alakítható át egy gondolat képek sorozatává;

• milyen figurákra, tárgyakra és háttérre lesz szükségük.

A stop motion tehát nem egyszerűen azt jelenti, hogy sok fényképet készítünk egymás után. A fényképezést értelmezés, tervezés, egyeztetés és alkotás előzi meg.

A gyermek nemcsak felidézi, hanem újraalkotja a tartalmat

Amikor egy történetet vagy tananyagot animációvá alakítanak, a gyermekek nem másolják le változatlanul az eredeti tartalmat. Kiválasztják a fontos részleteket, sorrendet alakítanak ki, képi megoldásokat keresnek, és saját formában alkotják újra azt, amit megértettek. Ez a folyamat láthatóvá teszi a gondolkodásukat is. Gyorsan kiderülhet, ha valami kimaradt, nem egyértelmű, vagy a jelenetek sorrendje nem követhető. Az animáció elkészítése ezért a pedagógus számára is visszajelzést adhat arról, hogyan értelmezték a gyermekek a feldolgozott tartalmat.

A közös alkotás döntésekkel jár

A stop motion többnyire csoportos munka. A gyermekeknek meg kell osztaniuk egymással az ötleteiket, szerepeket kell vállalniuk, és közös döntéseket kell hozniuk. Nem elég, hogy mindenki elkészíti a saját részét. A jeleneteknek össze kell kapcsolódniuk, a figurákat apró lépésekben kell mozgatni, a fényképezés közben pedig figyelni kell arra, hogy a kamera és a díszlet ne mozduljon el. A munka során sok apró probléma jelenhet meg:

• túl nagyot mozdult a figura;

• belógott egy kéz a képbe;

• megváltozott a fény;

• hiányzik egy jelenet;

• nem érthető a történet;

• valaki túl sok, más túl kevés feladatot vállalt.

Ezek nem feltétlenül zavaró mellékesemények. Pedagógiai szempontból éppen ezek a helyzetek adnak lehetőséget az egyeztetés, a problémamegoldás, a kitartás és a közös felelősség gyakorlására.

Megnézni, javítani, újragondolni

Különösen értékesnek tartom a stop motion munka reflektív jellegét. A gyermekek az elkészített képsort rögtön vissza tudják nézni. Észrevehetik, ha a mozgás túl gyors, egy jelenet túl rövid, valami kimaradt, vagy a történet egy külső néző számára nem érthető. Ilyenkor visszatérnek az eredeti tartalomhoz, ellenőriznek, pontosítanak, javítanak és újragondolnak. A javítás nem feltétlenül a kudarc jele, hanem az alkotófolyamat természetes része. A digitális eszköz ebben nemcsak rögzíti a munkát, hanem azonnali visszajelzést is ad. Láthatóvá teszi, hogy egy döntés milyen eredményhez vezetett, és lehetőséget teremt a módosításra.

Nem a technológia a lényeg

Tapasztalataim szerint a stop motion ereje éppen abban rejlik, hogy a digitális és a kézzel végzett alkotótevékenység szorosan összekapcsolódik. A gyermekek rajzolnak, vágnak, építenek, figurákat készítenek, történetet terveznek, beszélgetnek, vitatkoznak, fényképeznek, ellenőriznek és javítanak. A digitális eszköz ennek a folyamatnak egy fontos, de nem kizárólagos része. A stop motion önmagában nem teszi értékessé a tanulási helyzetet. A pedagógiai cél, a feldolgozott tartalom, a feladat szerkezete, a csoport működése és a pedagógusi támogatás határozza meg, hogy valóban tanulást segítő folyamattá válik-e. Számomra ezért a stop motion nem egyszerűen látványos digitális technika. Olyan pedagógiai tér, amelyben a digitális eszközök a megértést, az alkotást, az együttműködést és a közös gondolkodást szolgálhatják.

Mit figyelhet meg a pedagógus a beszélgetőkörben – és hogyan reagáljon?

Az előző bejegyzésben arról írtam, hogyan járulhat hozzá a beszélgetőkör egy olyan közösség kialakításához, amelyben minden gyermek fontosnak és értékesnek érezheti magát. A rendszeresen visszatérő közös beszélgetések azonban nemcsak a gyermekek számára jelentenek tanulási lehetőséget: a pedagógus is sokat megtudhat belőlük a csoport kapcsolati működéséről. A következőkben azt veszem sorra, milyen visszatérő mintázatokra érdemes figyelni, és hogyan reagálhatunk úgy, hogy támogassuk a részvételt és a kapcsolódást, de ne címkézzük vagy hozzuk kellemetlen helyzetbe a gyermeket.

Hogyan reagálhat a pedagógus a megfigyeltekre?

A beszélgetőkörben tapasztalt jelenségeket nem érdemes egyetlen alkalom alapján értelmezni. A pedagógus több helyzetben, hosszabb időn keresztül figyeli a csoport működését, és csak ezután dönt arról, szükséges-e változtatni a kereteken, egyéni támogatást adni vagy más szakembert bevonni.

1. Kik szólalnak meg könnyen, és kik maradnak rendszeresen csendben?

A könnyen megszólaló gyermekeket nem kell visszaszorítani, de fontos megtanítani nekik, hogyan adjanak teret másoknak is. A pedagógus például jelezheti, hogy most olyanok következzenek, akik még nem szóltak, vagy bevezethet páros előkészítést, amely után könnyebb lehet a közös megszólalás. A rendszeresen csendben maradó gyermeket nem szabad nyilvánosan felszólítani vagy sürgetni. Először azt érdemes megfigyelni, hogy minden közösségi helyzetben visszahúzódó-e, vagy csak bizonyos témákban, személyek jelenlétében vagy csoporthelyzetekben. Segíthet:

• a passzolás lehetőségének biztosítása;

• előre megadott kérdés;

• páros vagy kiscsoportos beszélgetés;

• rajzos vagy írásos válasz;

• későbbi négyszemközti beszélgetés;

• több felkészülési idő.

A cél nem az, hogy mindenki ugyanannyit beszéljen, hanem hogy minden gyermek számára legyen biztonságos és valóban hozzáférhető részvételi lehetőség.

2. Kik szakítanak félbe másokat?

A félbeszakítást érdemes azonnal, de nem megszégyenítő módon megállítani:

„Most még ő beszél. Utána meghallgatjuk a te gondolatodat is.”

Ha ez rendszeresen előfordul, a pedagógus külön is megbeszélheti a gyermekkel, hogy mi nehéz számára a várakozásban vagy a másik meghallgatásában. Segíthet a beszélőtárgy, a követhető sorrend, a hozzászólási jel vagy az, ha a gyermek röviden feljegyezheti a gondolatát, amíg sorra kerül.

Fontos, hogy a pedagógus ne csak a szabályszegést állítsa meg, hanem tanítsa is a várakozás, a kapcsolódó válaszadás és a figyelmes meghallgatás módját.

3. Kinek a véleményére figyel a csoport?

Természetes, hogy egyes gyermekeknek nagyobb társas befolyásuk van. Akkor szükséges pedagógusi beavatkozás, ha a csoport rendszeresen csak néhány gyermek véleményét tekinti értékesnek, míg mások hozzászólásai észrevétlenek maradnak.

A pedagógus ilyenkor:

• visszautalhat egy kevésbé hallható gyermek gondolatára;

• összekapcsolhatja a különböző hozzászólásokat;

• kérheti, hogy a csoport előbb mindenkit hallgasson meg;

• változó párokat és kiscsoportokat alakíthat;

• többféle szerepet oszthat ki;

• tudatosan elismerheti a különböző típusú hozzájárulásokat.

Például:

„Anna gondolata más szempontot hozott be. Hallgassuk meg ezt is.”

A pedagógusnak ugyanakkor kerülnie kell, hogy látványosan „védenceként” kezelje a kevésbé népszerű gyermeket, mert ez tovább erősítheti a különállását.

4. Kinek a megszólalását kíséri nevetés vagy elutasítás?

A gúnyos nevetést, lekicsinylő megjegyzést vagy látványos elutasítást azonnal meg kell állítani. Nem elegendő általánosan emlékeztetni arra, hogy „legyünk kedvesek”. Pontosan meg kell nevezni a határt:

„Nem nevetjük ki azt, aki beszél.”

„A véleménnyel lehet nem egyetérteni, a másik embert nem minősítjük.”

Ezután a pedagógus röviden visszaadhatja a szót annak, akit félbeszakítottak vagy kinevettek, de nem kényszerítheti a folytatásra. Ha ugyanannak a gyermeknek a megszólalását rendszeresen kíséri nevetés, sóhajtozás, összenézés vagy elutasítás, azt már nem szabad egyszeri fegyelmezési kérdésként kezelni. Meg kell figyelni a mintázatot más helyzetekben is, külön beszélni az érintett gyermekekkel, és feltárni, fennáll-e tartós kirekesztés vagy bullying.

5. Kialakulnak-e tartós csoportosulások?

A baráti csoportok kialakulása természetes. A pedagógusnak nem feladata ezeket megszüntetni. Akkor szükséges beavatkozni, ha a csoportosulások tartós kizárással, mások leértékelésével, merev hierarchiával vagy az együttműködés akadályozásával járnak.

A pedagógus változatos együttműködési helyzeteket teremthet:

• időnként változó párok és csoportok;

• közös célra épülő feladatok;

• egymásra utalt, de egyenrangú szerepek;

• különböző erősségeket igénylő tevékenységek;

• rövid, alacsony kockázatú kapcsolódási alkalmak.

Nem célszerű azonban egy elszigetelt gyermeket egyszerűen „beosztani” egy zárt baráti csoportba, és elvárni, hogy a többiek befogadják. A kapcsolatépítést fokozatosan és valódi közös élményekre építve kell támogatni.

6. Vannak-e gyermekek, akiket ritkán választanak vagy rendszeresen figyelmen kívül hagynak?

Ha valakit egy-egy alkalommal nem választanak, az még nem feltétlenül jelent problémát. A tartósan ismétlődő mellőzés azonban figyelmet igényel.

A pedagógus ilyenkor:

• ne használjon rendszeresen szabad választást olyan helyzetekben, ahol valaki újra és újra kimarad;

• alakítson párokat vagy csoportokat pedagógiai szempontok alapján;

• teremtsen olyan feladatokat, amelyekben az adott gyermek erőssége láthatóvá válhat;

• figyelje meg, milyen helyzetekben kapcsolódik könnyebben másokhoz;

• beszéljen vele négyszemközt arról, hogyan éli meg a csoporthelyzeteket;

• szükség esetén vonjon be más pedagógust, szülőt vagy segítő szakembert.

Kerülni kell a nyilvános sajnálatot és az olyan felszólítást, hogy „valaki válassza már őt”. Ez megerősítheti a gyermek kívülálló helyzetét.

7. Ki mer segítséget kérni, és kinek nehéz jeleznie a határait?

A segítségkérést nem elég engedélyezni, tanítani és gyakorolni is kell. A pedagógus rendszeresen megmutathatja:

• kitől lehet segítséget kérni;

• milyen helyzetben kell felnőtthöz fordulni;

• hogyan lehet jelezni szóban, írásban vagy négyszemközt;

• mi történik a jelzés után;

• mi a különbség a segítségkérés és a másik bajba sodrását célzó árulkodás között.

A határait nehezen jelző gyermekkel egyszerű, használható mondatokat lehet gyakorolni:

„Állj, ezt nem szeretném.”

„Kérem vissza.”

„Most segítségre van szükségem.”

Fontos azonban, hogy a pedagógus ne tegye a gyermek biztonságát attól függővé, képes-e elég határozottan kiállni magáért. Ha a gyermek lefagy, elhallgat vagy nem tud segítséget kérni, attól még ugyanúgy jogosult a felnőtt védelemre.

Mikor szükséges további lépés?

További feltárás indokolt, ha a pedagógus azt tapasztalja, hogy:

• ugyanaz a gyermek tartósan a csoport peremére kerül;

• rendszeresen kinevetik, figyelmen kívül hagyják vagy kizárják;

• egyes gyermekek láthatóan irányítják, ki szólalhat meg és ki nem;

• a gyermek viselkedése egyes társak jelenlétében feltűnően megváltozik;

• fél megszólalni, segítséget kérni vagy nemet mondani;

• a közösségi helyzetek után szorongás, visszahúzódás vagy elkerülés figyelhető meg;

• ugyanaz a kapcsolati mintázat több helyzetben is megjelenik.

Ilyenkor a beszélgetőkörben tapasztaltak csak kiindulópontot jelentenek. A pedagógusnak külön helyzetekben is meg kell figyelnie a csoportot, négyszemközt kell beszélnie az érintettekkel, szükség esetén egyeztetnie kell a kollégákkal és a szülőkkel, valamint az intézményi eljárásrendnek megfelelően kell továbblépnie.

Előítélet nélkül

Véletlenül csöppentem bele egy #pedagógusoktitkosélete történetbe.

A hétvégére jó időt ígértek, ezért hirtelen elhatározásból víz mellé utaztam. Nem szeretek vízben vagy víz alatt lenni, a víz látványa, mozgása és hangja mégis megnyugtat. Olyan, mintha lassan kimosná belőlem mindazt, ami fáj, nyugtalanít vagy felzaklat. A szállás elfoglalása után ezért először a tóhoz indultam. Sokáig maradtam ott. Közben kisütött a nap, hattyúk úsztak egészen közel hozzám, és egy idő után úgy éreztem, már távolodhatok a víztől.

A parttól beljebb különös sokadalomba botlottam: kelta családi napot tartottak. Mivel számomra szokatlan esemény volt, megálltam, nézelődtem, kérdeztem, ismerkedtem. Az idegen pedig lassan ismerősebbé vált. A rendezvény története egy pedagógussal kezdődött. Mayer Marianna nyugdíjasként Balatonföldvárra költözött, és kíváncsi lett arra, honnan ered a település neve. Kutatni kezdte a környék múltját, és kapcsolatba került Szulok Károllyal is, aki hosszú ideje foglalkozott a város történetével és régészeti emlékeivel.

A kíváncsiságból közösségi kezdeményezés született. Egy olyan rendezvény, amely közelebb hozta a látogatókhoz a kelták történetét, tárgyi kultúráját és a térség múltjában hagyott nyomaikat. A programon a Samhain ünnepéről is szó esett, amelyhez a halloween történeti előzményeit is gyakran kapcsolják. Számomra azonban nemcsak az új ismeretek miatt vált emlékezetessé ez a találkozás. Hanem azért is, mert itt nem az volt a kérdés, hogy választani kell-e a halloween, a mindenszentek és a halottak napja között. Nem egymást kizáró lehetőségekként jelentek meg, hanem különböző hagyományokként, amelyek történetét és jelentését meg lehet ismerni.

Amikor valami idegennel találkozunk, könnyű gyors ítéletet alkotni. Besorolni, elutasítani vagy veszélyesnek tekinteni, még mielőtt megpróbálnánk megérteni. A kíváncsiság ezzel szemben nem követeli meg, hogy mindent elfogadjunk. Arra hív, hogy előbb kérdezzünk, tájékozódjunk, és csak azután fogalmazzunk véleményt.

Ez a pedagógiában is alapvető. A gyermekek különböző családi történeteket, hagyományokat, tapasztalatokat és értelmezéseket hoznak magukkal az iskolába. Ezek között lehetnek eltérések, feszültségek és nehezen összeegyeztethető nézőpontok is. A pedagógus feladata nem az, hogy eltüntesse ezeket a különbségeket, és nem is az, hogy minden álláspontot azonos módon helyesnek nyilvánítson. A feladata inkább az, hogy olyan teret teremtsen, amelyben kérdezni lehet, a különböző nézőpontok elmondhatók, és a másik ember méltósága akkor is megmarad, ha nem értünk vele egyet.

A nyitottság nem határtalanságot jelent. Nem azt, hogy minden véleményt, szokást vagy viselkedést kritika nélkül elfogadunk. Azt jelenti, hogy nem az előítéletből indulunk ki, hanem megpróbáljuk megérteni, mivel találkoztunk. Közben világosan megtartjuk azokat a határokat, amelyek mások biztonságát és emberi méltóságát védik.

Talán ez a pedagógusi munka egyik legnehezebb része: nem összemosni a különbségeket, hanem segíteni abban, hogy egymás mellett is érthetővé váljanak. Nem feltétlenül kell minden nézetet összesimítani. Néha elég, ha megtanulunk úgy közelíteni egymáshoz, hogy az idegenből ne rögtön ellenség legyen.

Mi az amire figyelsz? - avagy Miért számít, hogyan dicsérünk?

Carol Dweck (2006) azokat a tanult hiedelmeinket vizsgálta, amelyeket igaznak és valóságosnak tekintünk. Amit igaznak gondolunk, az tudatosan, de leginkább tudattalanul meghatározza azt, ahogyan a világról gondolkodunk, és a mindennapi viselkedésünket is.

A magunkról alkotott képünket szintén ez a gondolkodásmód formálja. Ennek gyökere pedig a gyermekkori környezetünkben, valamint az ott lévő szereplők bánásmódjában, rejtett és nyílt üzeneteiben keresendő.

Kétféle szemléletmód

Dweck kutatásának középpontjában az a kérdés állt, hogy a tehetségek közül egyesek miért érnek el kimagasló eredményeket, míg mások kevésbé lesznek sikeresek. Arra jutott, hogy ebben az emberek gondolkodásmódja kulcsszerepet játszhat, és ezzel kapcsolatban kétféle szemléletet azonosított.

Az emberek egy része úgy véli, hogy az intelligencia és a képességek velünk született, megváltoztathatatlan adottságok. Őket a rögzült szemléletmód (fixed mindset) jellemzi.

Mások abból indulnak ki, hogy az ember alapvető tulajdonságai kitartással, tanulással és erőfeszítéssel fejleszthetők. Ezt nevezte Dweck fejlődésfókuszú szemléletmódnak (growth mindset).

Mi köze ennek az iskolához? A dicséret ereje

Ez a téma az iskolában és otthon is a segítségünkre lehet. Egy másik kutatásában Dweck azt vizsgálta, hogyan hat a dicséret a gyerekek teljesítményére.

A gyerekek először egy könnyen megoldható feladatot kaptak. Ezután két csoportra osztották őket:

1. Az egyik csoportnak azt mondták, hogy ügyesek és okosak, amiért meg tudták oldani a feladatot.
2. A másik csoportnál nem a képességet, hanem az erőfeszítést dicsérték: azt, hogy kitartóan dolgoztak.

Ezt követően mindkét csoport választhatott:

1. kaphatnak egy nehezebb feladatot, vagy
2. választhatnak egy könnyűt, amit biztosan meg tudnak oldani.

A nehezebb feladatot inkább azok a gyerekek választották, akiket a kitartásukért és az erőfeszítésükért dicsértek. Az „erőfeszítés” csoport tagjai még akkor is keményebben és hosszabb ideig dolgoztak egy feladaton, ha azt szinte lehetetlen volt megoldani.

Mégis miért?

Ha a gyereket a képességei miatt dicsérjük (például azzal, hogy „okos vagy”), könnyen azt gondolhatja, hogy azért értékelik, mert okos. Emiatt elkezdhet félni attól, hogy egy hiba esetén már nem lesz értékes. Ezért inkább nem kockáztat: nem vág bele olyasmibe, amiben kudarcot vallhat, csak abba, amit biztosan meg tud oldani. Így viszont nem tud fejlődni, és nem tudja kibontakoztatni a képességeit.

Ha viszont a gyereket a kitartásáért dicsérjük, azt élheti meg, hogy nem a végeredményért, hanem a próbálkozásáért és a kitartásáért értékeljük. Így nem fél a hibázástól, hosszú távon is képes egy feladatnál maradni, és szívesen vállal kihívást jelentő feladatokat, tevékenységeket.

Amire figyelsz, azt tanítod

Szóval mi az, amire te figyelsz? Mert azt tanítod.

Hivatkozások

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. Random House.

Dweck, C. S. (2020). Szemléletváltás. A siker új pszichológiája. HVG Könyvek.

A közösségi egyensúly támogatása – hogyan járulhat hozzá a beszélgetőkör a bullying megelőzéséhez?

A közösségi egyensúly alatt nem azt értem, hogy a gyermekek egyformán viselkednek, ugyanannyit beszélnek vagy azonos helyet foglalnak el a csoportban. A cél az, hogy minden gyermek ugyanolyan fontosnak és értékesnek számítson, mindenki számára hozzáférhető legyen a részvétel és a segítségkérés lehetősége, és senkit ne lehessen következmények nélkül rendszeresen elhallgattatni, kizárni vagy megalázni. Ennek támogatásában szerepe lehet a rendszeresen alkalmazott beszélgetőkörnek. A beszélgetőkör azonban nem bullyingkezelő módszer. Elsősorban közösségépítő gyakorlat, amelyben a gyermekek megismerhetik egymást, tanulhatnak beszélni önmagukról, és gyakorolhatják mások figyelmes meghallgatását.

Nem minden konfliktus bullying

Az iskolai bullying nem egyszerűen két gyermek közötti nézeteltérés. Olyan nem kívánt, agresszív viselkedés, amelyben valós vagy észlelt hatalmi egyensúlyhiány van, és amely ismétlődik, vagy nagy valószínűséggel megismétlődhet. Fizikai, verbális, kapcsolati és online formában egyaránt megjelenhet. Következményei nemcsak a közvetlenül érintett gyermekeket, hanem az egész közösség biztonságérzetét befolyásolhatják.

A hatalmi különbség nem feltétlenül jelent fizikai erőfölényt. Származhat életkorból, népszerűségből, társas kapcsolatokból, információ birtoklásából, kommunikációs ügyességből vagy abból is, hogy valakit többen támogatnak. Egy gyermek például úgy is kerülhet kiszolgáltatott helyzetbe, hogy társai következetesen kizárják, lejáratják, pletykákat terjesztenek róla, vagy másokat is ellene hangolnak.

Konfliktusban a felek érdekei, szükségletei vagy nézőpontjai ütköznek, miközben erőviszonyaik többnyire összevethetők. Mindkét fél képes lehet saját álláspontja képviseletére, és megfelelő segítséggel közös megoldás kereshető.

Bullyinghelyzetben ezzel szemben az egyik fél tartósan vagy ismétlődően fölénybe kerül, a másik pedig nehezen tudja megvédeni magát. Ezért az ilyen helyzetet nem szabad kölcsönös konfliktusként kezelni, és nem helyes automatikusan azonos felelősséget tulajdonítani a résztvevőknek.

Bullyinghelyzetben a pedagógus első feladata a károkozás megszakítása, a biztonság helyreállítása, a helyzet körültekintő feltárása és a megfelelő támogatás biztosítása. A közös megbeszélés vagy helyreállító eljárás csak akkor lehet indokolt, ha nem növeli a kiszolgáltatott gyermek terheit, és a részvétel valóban biztonságos.

A bullying közösségi folyamat

A bullyingot nem elegendő kizárólag a bántóan viselkedő és a bántalmazást elszenvedő gyermek kapcsolatában értelmezni. A kortárscsoport reakciói is alakíthatják a folyamatot. A jelenlévők nevetéssel, továbbküldéssel, hallgatással vagy csatlakozással megerősíthetik a bántást. Segítségkéréssel, támogatással vagy a helyzet megszakításával ugyanakkor csökkenthetik annak erejét.

Ez nem jelenti azt, hogy a szemlélő gyermekekre kellene áthárítani a helyzet megoldását. A bullying megszakítása és kezelése mindenekelőtt a felnőttek és az intézmény felelőssége. A gyermekeket olyan segítségnyújtási lehetőségekre kell tanítani, amelyek nem sodorják őket veszélybe.

Ilyen lehet például:

• szólni egy megbízható felnőttnek;

• segítséget hívni vagy másokat odahívni;

• a bántott gyermek mellé állni a helyzet után;

• nem nevetni, nem továbbítani és nem megerősíteni a bántó tartalmat;

• jelezni, hogy ami történik, nincs rendben, amennyiben ezt biztonságosan megtehetik.

A bullying megelőzését célzó iskolai programok összességében képesek mérsékelni a bántalmazó viselkedést és az áldozattá válást, de eredményességük eltérő, hatásuk pedig többnyire mérsékelt. Ez arra figyelmeztet, hogy egyetlen foglalkozástól vagy módszertől nem várható tartós változás.

A beszélgetőkör mint közösségépítő gyakorlat

Az első osztályban új közösség formálódik. A gyermekek nemcsak az iskolai feladatokat és szabályokat tanulják, hanem azt is, hogyan lehet megszólalni, figyelni, segítséget kérni, nemet mondani, hibázni, vitatkozni és újra kapcsolódni egymáshoz.

A beszélgetőkört elsősorban közösségépítő alkalomként használom. Olyan rendszeresen visszatérő helyzetként tekintek rá, amelyben a gyermekek fokozatosan megismerhetik egymást, megtanulhatnak beszélni saját élményeikről, érzéseikről és gondolataikról, miközben gyakorolják mások figyelmes meghallgatását. A cél nem az, hogy minden gyermek egyformán sokat beszéljen, egyformán nyitott legyen vagy azonos módon vegyen részt. A gyermekek különböznek temperamentumukban, kommunikációs stílusukban, kapcsolati igényeikben és abban is, milyen gyorsan válik biztonságossá számukra a közösségi megszólalás.

A közösségi egyensúly ebben az értelemben azt jelenti, hogy minden gyermek ugyanolyan fontos és értékes. Mindenkinek joga van ahhoz, hogy figyelmet kapjon, megszólalhasson, passzolhasson, kérdezhessen, segítséget kérhessen és a közösség teljes jogú tagjaként legyen jelen.

A pedagógus feladata ennek támogatása. Figyel arra, hogy ne mindig ugyanazok a gyermekek kerüljenek középpontba, a csendesebb vagy bizonytalanabb tanulók is kapjanak számukra biztonságos részvételi lehetőséget, és senki véleménye vagy személye ne váljon nevetségessé, jelentéktelenné vagy figyelmen kívül hagyhatóvá.

A gyermekek a beszélgetőkörben fokozatosan megtapasztalhatják, hogy a közösségben nemcsak megszólalni lehet, hanem figyelni, kérdezni, kapcsolódni és teret adni másoknak is. Ez hozzájárulhat ahhoz, hogy jobban megismerjék egymást, könnyebben észrevegyék egymás szükségleteit, és természetesebb legyen számukra a segítségkérés és a segítségnyújtás.

A beszélgetőkört elsősorban nem konfliktusrendezésre használom. Bizonyos, kölcsönös és biztonságosan megbeszélhető konfliktusok feldolgozásában szerepet kaphat, a tartósan fennálló bullying feltárására és kezelésére azonban nem alkalmas. Közösségépítő funkciója révén a megelőzést támogathatja: olyan csoportkultúra kialakításához járulhat hozzá, amelyben minden gyermek számít, és amelyben a megalázás, a kizárás vagy a tartós elhallgattatás nem válik elfogadott közösségi normává.

A beszélgetőkör lehetséges szabályai

A mi beszélgetőköreinkben a következő alapelvek segítik a biztonságos részvételt:

• Egyszerre egy ember beszél.

• Nem szakítjuk félbe egymást.

• Figyelünk arra, aki éppen beszél.

• Lehet passzolni.

• Mindenkinek felkínáljuk a megszólalás lehetőségét.

• Nem gúnyoljuk ki és nem minősítjük a másik hozzászólását.

• Személyes élményből csak annyit osztunk meg, amennyit biztonságosnak érzünk.

• Ha valaki veszélyről vagy bántalmazásról beszél, a pedagógus nem ígérhet feltétlen titoktartást, hanem gondoskodik a szükséges segítségről.

A megszólalás sorrendjét célszerű úgy kialakítani, hogy mindenki számára kiszámítható és egyenlő lehetőséget biztosítson. Erre alkalmas lehet a körben haladás, a beszélőtárgy vagy a pedagógus által követett sorrend.

Mit figyelhet meg a pedagógus?

A beszélgetőkör nemcsak a gyermekek számára jelent tanulási helyzetet. A pedagógusnak is rendszeres lehetőséget ad arra, hogy megfigyelje a csoport kapcsolati működését.

Figyelheti például:

• kik szólalnak meg könnyen, és kik maradnak rendszeresen csendben;

• kik szakítanak félbe másokat;

• kinek a véleményére figyel a csoport;

• kinek a megszólalását kíséri nevetés vagy elutasítás;

• kialakulnak-e tartós csoportosulások;

• vannak-e gyermekek, akiket ritkán választanak vagy rendszeresen figyelmen kívül hagynak;

• ki mer segítséget kérni, és kinek nehéz jeleznie a határait.

Ezek a megfigyelések önmagukban nem bizonyítják, hogy bullying történik. Egy gyermek csendességének, bizonytalanságának vagy visszahúzódásának sokféle oka lehet. A pedagógus feladata nem a gyors címkézés, hanem a helyzetek rendszeres megfigyelése, az információk több forrásból történő összegyűjtése és szükség esetén további segítség bevonása.

A csendesebb gyermekeket nem kell mindenáron megszólalásra késztetni. A passzolásnak valódi lehetőségnek kell maradnia. Ugyanakkor többféle részvételi módot biztosíthatunk számukra, például páros beszélgetést, rajzot, írásos jelzést, választókártyát vagy későbbi négyszemközti beszélgetést.

A határok és a segítségkérés tanulása

A beszélgetőkör és más közösségi gyakorlatok lehetőséget adhatnak arra, hogy a gyermekek megtanulják felismerni és megfogalmazni saját határaikat, valamint tiszteletben tartani másokét.

Érdemes gyakorolni az egyértelmű jelzéseket:

• „Állj, ezt nem szeretném.”

• „Ne vedd el a dolgaimat.”

• „Nem szeretném, hogy így beszélj velem.”

• „Segítséget kérek.”

• „Amit most láttam, nincs rendben.”

Fontos azonban kimondani: attól, hogy egy gyermek nem tudott határozottan védekezni, még nem felelős az őt ért bántalmazásért. A bullying megelőzését nem lehet arra építeni, hogy a veszélyeztetett gyermekek tanuljanak meg jobban kiállni magukért. A közösségi normák, a felnőttek reakciói és az intézmény működése legalább ilyen lényegesek.

A pedagógus szerepe nem válik fölöslegessé

Korábban úgy fogalmaztam: „Az idő előrehaladtával minél kevésbé legyen szükség ránk.” Ezt ma pontosabban írnám.

A cél valóban az, hogy a gyermekek egyre önállóbban tudjanak figyelni egymásra, jelezni a határaikat, segítséget kérni, és közbelépni olyan helyzetekben, amelyekben ezt biztonságosan megtehetik. A pedagógus felelőssége azonban nem szűnik meg.

A biztonságos közösséghez folyamatos felnőtt jelenlét, megfigyelés, kiszámítható reagálás és szükség esetén határozott beavatkozás szükséges. A jól működő közösség nem attól biztonságos, hogy a gyermekeknek már nincs szükségük felnőttre, hanem attól is, hogy tudják: számíthatnak rá, ha egy helyzetet nem tudnak egyedül megoldani.

A beszélgetőkör helye a megelőzésben

A rendszeres beszélgetőkör segítheti:

• egymás megismerését;

• a figyelmes meghallgatás gyakorlását;

• az érzések és szükségletek megfogalmazását;

• a segítségkérés természetessé válását;

• a közösen kialakított szabályok értelmezését;

• a közösségben megjelenő kisebb feszültségek korai észlelését.

Önmagában azonban nem bullyingprevenciós program, és nem helyettesíti:

• az intézményi eljárásrendet;

• a pedagógusok felkészítését;

• a biztonságos jelzési lehetőségeket;

• az esetek dokumentálását és követését;

• az érintett gyermekek egyéni támogatását;

• a szülőkkel és szükség esetén más szakemberekkel való együttműködést;

• az egész iskolára kiterjedő, következetes megelőző munkát.

A nemzetközi ajánlások a bullying megelőzésében átfogó, az egész intézményt érintő megközelítést támogatnak. Ennek része a biztonságos iskolai légkör, a pedagógusok felkészítése, a világos szabályozás, a tanulók részvétele, a jelzési és támogatási rendszer, a családok bevonása, valamint a beavatkozások folyamatos értékelése. A beszélgetőkör ebben a rendszerben értékes közösségépítő eszköz lehet, de csak egy eszköz a sok közül.

A beszélgetőkör a pedagógus számára is fontos megfigyelési helyzet. Láthatóbbá válhat, hogy kik szólalnak meg könnyen, kik maradnak rendszeresen csendben, kinek a véleményére figyel a csoport, és kik kerülnek újra meg újra a közösségi helyzetek peremére.

Ezek a jelenségek önmagukban nem bizonyítják, hogy bullying történik. Arra azonban felhívhatják a figyelmet, hogy valamelyik gyermeknek több támogatásra, másfajta részvételi lehetőségre vagy a kapcsolati helyzet alaposabb megfigyelésére van szüksége.

A következő bejegyzésben azt mutatom be, hogyan reagálhat a pedagógus ezekre a helyzetekre úgy, hogy ne címkézze és ne hozza kellemetlen helyzetbe a gyermeket, ugyanakkor a tartós mellőzés vagy kirekesztés mellett se menjen el.

Kapcsolódó bejegyzés: Mit figyelhet meg a pedagógus a beszélgetőkörben – és hogyan reagáljon?

Felhasznált irodalom

Centers for Disease Control and Prevention. (2024). Bullying: Youth Violence Prevention.

Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying perpetration and victimization: An updated systematic review and meta-analysis. Campbell Systematic Reviews, 17(2), e1143.

UNESCO. (2020). What you need to know about school violence and bullying.

UNESCO. (2023). Defining school bullying and its implications on education, teachers and learners.